Se llama lectoescritura a la capacidad y habilidad de leer y escribir adecuadamente, pero también, la lectoescritura constituye un proceso de aprendizaje en el cual los educadores pondrán especial énfasis durante la educación inicial proponiendo a los niños diversas tareas que implican actividades de lectoescritura.

Existen variados métodos y teorías acerca de cómo llevar a buen puerto el proceso de lectoescritura, por ejemplo, algunos se centran en aspectos más formales y entonces tratan el proceso desde sus partes hacia lo general, es decir, partiendo de las letras, siguiendo por las sílabas, para luego pasar por las palabras y finalmente por las frases; y por el contrario, los llamados constructivistas, proponen que la percepción del niño comienza siendo una mezcla, captando la totalidad, sin detenerse en los detalles, entonces, parten del todo y le presentan al niño palabras completas con sus pertinentes significados.

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SUPER FICHAS DE LECTOESCRITURA MAYUSCULAS

Por supuesto que el uso de tal o cual postura, dependerá de un conocimiento en profundidad de los alumnos primero para luego sí poder estipular las mejores y más adecuadas estrategias.

Como de su denominación se desprende, lectoescritura supone la unión de dos procesos íntimamente vinculados, tal es el caso de la escritura y de la lectura; leer y escribir son actividades complejas pero fundamentales de las cuales dependerá el hecho que el individuo siga aprendiendo por el resto de su vida. También son determinantes para poder ingresar en el saber organizado, que es sin dudas el elemento más importante de una cultura.

El dominio satisfactorio, tanto de la lectura como de la escritura, no solamente nos permite construir significados para ampliar nuestros conocimientos sino que también facilita la apertura de nuevas vías de comunicación entre los alumnos y el entorno social en el que se desenvuelven.

Cabe destacar que ambas herramientas, leer y escribir, deben ser introducidas al niño de modo motivante, conectándolo con algún objeto de interés, por ejemplo, mostrarles a los niños la escritura de su propio nombre y el de sus compañeros es un comienzo auspicioso.

Y a la par de la lectoescritura deberán ir actividades interesantes que promuevan la motricidad fina y la coordinación viso motora, como ser el trabajo de la plastilina, el picado, o la utilización de pincel y pintura para la creación de obras propias que resulten de la imaginación y la creatividad del alumno.

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Educadores de todo el mundo han puesto sus ojos en el modelo de aprendizaje invertido debido a su gran potencial. Esta tendencia educativa está dando un giro al modelo tradicional de enseñanza al enfocarse en las necesidades de aprendizaje del alumno y aprovechando el tiempo en el aula con actividades de aprendizaje más significativas. En esta edición presentamos un análisis a profundidad de esta tendencia partiendo desde sus elementos clave hasta la adopción actual de esta tendencia.  

FLIPPED CLASSROOM

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GUÍA DE APRENDIZAJE INVERTIDO FLIPPED CLASSROOM

En esta edición podrás encontrar:

• ¿Qué es y cómo funciona el Aprendizaje Invertido?
• Mitos
• Casos relevantes
• ¿Hacia dónde se dirige esta tendencia?
• Desafíos
• Y más…

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Os hemos preparado estos fantásticos volúmenes de sumas de dos números sin llevada para iniciar a los más pequeños. Esperemos que os sean de utilidad.

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super coleccion de sumas vol 1

super coleccion de sumas vol 2

super coleccion de sumas vol 3

Recuerda que las matemáticas son una parte esencial en el aprendizaje de los niños ya que le ayuda a desarrollar sus habilidades de razonamiento y resolución de problemas. El cerebro viene programado para aprender y utilizar conceptos matemáticos y los niños desde que empiezan a gatear comienzan a explorar su entorno, manejando objetos y observando los diferentes tamaños de sus juguetes. En orientacionandujar te ayudamos en esta importante etapa del desarrollo intelectual del niño y te ofrece actividades tan diversas como agrupar y clasificar, reconocer números, explorar la orientación espacial, reconocer formas, reconocer secuencias, medir o empezar a aprender las horas.

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os dejamos esta fantástico calendario planificador sobre los valores para el nuevo año 2016

Los diferentes puntos de vista acerca de la Educación en valores están relacionados a interrogantes como: ¿qué son los valores?, ¿qué es la valoración?, ¿qué relación existe entre la educación en valores y el proyecto educativo?, ¿es tarea de la Universidad formar valores?, ¿cómo podrá la Universidad medir la formación y el desarrollo de valores profesionales?. Estas preguntas si bien no agotan las inquietudes y preocupaciones existentes, al menos introducen el análisis de los valores en la formación profesional.

Muchas de estas preocupaciones acompañan al mundo actual de modo más general, se habla de crisis de identidad, de fe y de epistemología. De identidad por la ausencia de un sentido claro de pertenencia y por la carencia de proyectos comunes unificadores; de fe, por la incapacidad de creer en algo, por la imposibilidad de cambio y la falta de confianza en el futuro y; epistemólogica, por la supremacía del conocimiento y la razón, que se expresa en una racionalidad instrumental-administrativa-gerencial, capaz de aplastar lo afectivo y sentimental.

Algunos afirman que vivimos en una sociedad sin valores; otros que han aparecido nuevos valores asociados al nuevo paradigma socioeconómico y cultural; también hay quien dice que el problema está en la existencia de multivariedad de valores, lo que produce confusión y desorientación en la actuación y valoración de los seres humanos. Quizás esté ocurriendo todo ello, valdría la pena abordar el asunto teniendo en cuenta que en todas las sociedades y en las diferentes épocas el hombre como guía ha tenido que enfrentar sus propios retos de desarrollo, ¿por qué no podría hacerse ante el acelerado desarrollo científico-tecnológico y la globalización del mundo actual?

No obstante a esta realidad, no es ajeno el hecho de que existen cuestiones no resueltas en la comunicación y en la vida de los hombres, en su educación, en su calidad de existencia, que impiden el desarrollo de una personalidad integral y adecuada a la sociedad en que ésta se despliega.

El estudio sobre el comportamiento humano ha sido y es interés de diferentes ciencias: la filosofía, la psicología, la sociología y la pedagogía, las que desde sus diferentes objetos de estudios enfocan su campo de acción. Así los debates pueden ser desde los distintos puntos de vista. No obstante, el objetivo común está en la comprensión e interpretación de los porqué de las actuaciones de los seres humanos, para lograr orientar el comportamiento humano hacia las tendencias más progresistas y desenajenantes de la humanidad, su crecimiento espiritual y material, todo ello dentro de los requerimientos que impone la sociedad, de ahí que, en el centro de su análisis se hallen los conflictos entre el ser y el deber ser, y derivado de ello entre el hacer y el saber hacer.

Calendario y planificador

  Calendario 2016 trabajamos los Valores

Calendario 2016 trabajamos los Valores

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Compartimos con todos vosotros esta fantástico trabajo de José Ramón Gregorio Guirles sobre como trabajar el cálculo en el primer ciclo de primaria.

Cuando hablamos de cálculo nos estamos refiriendo a dos tipos de cuestiones y trabajos matemáticos diferenciados.

• A las actividades y situaciones problemáticas específicamente destinadas a la comprensión y construcción de los conceptos de las operaciones básicas de este ciclo, y a la flexibilidad y el sentido numéricos relacionado con ellas.

• A las diferentes modalidades y herramientas que los alumnos/as pueden utilizar para realizar las operaciones de sumas y restas propias de este ciclo. Estamos hablando de cálculos mentales, cálculos con calculadora y cálculos realizados con lápiz y papel mediante los algoritmos de la suma y la resta.

Resulta evidente que, desde el principio, el trabajo de cálculo (en cualquiera de sus modalidades), debe estar ligado a la resolución de problemas, pues no dejan de ser herramientas que adquieren su sentido y dimensión real cuando sirven para ello (verdadero sentido de saber operar).

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el calculo en el primer ciclo de primaria

Algunas consideraciones de trabajo básicas relacionadas con el cálculo:

1. Las primeras actividades y problemas de cálculo deben servir para dotar de significado a las operaciones de sumar y restar. En esta primera fase de trabajo los procedimientos de resolución serán la manipulación y conteo con fichas, garbanzos, …, la utilización de materiales que simbolizan números (cartas, dibujos, problemas gráficos, …), y la utilización de las primeras y más sencillas estrategias de cálculo mental. A través de ellas, los alumnos deberán construir los conceptos de sumar y restar y empezar a resolver problemas. No estamos hablando del algoritmo; saber hacer sumas y restas no es lo mismo que saber sumar y restar. Saber sumar y restar significa saber, entre otras cosas, cuándo hay que utilizar cada operación e identificar situaciones problemáticas que se resuelvan con una u otra operación. Esta es la verdadera comprensión conceptual; el resto es decidir si lo haremos mentalmente, con calculadora o algorítmicamente.

2. En una segunda fase, debemos trabajar problemas y actividades encaminadas a la construcción y dominio de otras estrategias básicas de cálculo y a la automatización de las tablas de sumar y restar (cálculo mental automático y reflexivo).

3. La tercera fase será el trabajo específico en torno a los algoritmos de la suma y la resta (cálculos con lápiz y papel). Solamente deberemos proceder al aprendizaje de los algoritmos de sumas y restas cuando los alumnos/as hayan comprendido lo que significa sumar y restar, y cuando tengan un buen dominio numérico mental: descomposiciones de números de diferentes maneras, cierto dominio de las tablas de sumar y restar, sentido numérico y flexibilidad mental en los cálculos (dominio de diferentes estrategias).

El aprendizaje de los algoritmos de sumar y restar debe estar basado en la comprensión. Por tanto, debe ser un camino de aprendizaje en el que se utilicen diferentes estrategias mentales y escritas de resolución, y en el que los alumnos y alumnas tengan la oportunidad de investigar y construir diferentes maneras (algoritmos) de realizar sumas y restas, antes de llegar a los algoritmos académicos, que son la última etapa de ese recorrido por diferentes estrategias.

En este nivel de resolución algorítmica, es conveniente trabajar primero el algoritmo de la suma y después el de la resta. Las estrategias y algoritmos aprendidos para la suma tendrán una transferencia positiva para utilizar diferentes estrategias y algoritmos para restar.

4. La calculadora la podemos utilizar en cualquier momento, y desde el principio: para reforzar cálculos mentales automáticos, para hacer investigaciones y llegar a conclusiones numéricas y operacionales (sentido numérico), para apoyar las construcción de conceptos numéricos y de operaciones, para facilitar la exploración y la resolución de problemas, para darles mayor autonomía y confianza, …

Pensemos que la calculadora no deja de ser otra herramienta más que, bien utilizada, debe estar al servicio de la comprensión y la resolución de problemas matemáticos. Una buena utilización de la calculadora implica pensar y saber qué hacer con ella. Así pues, la cuestión del cálculo no es tanto un problema de trabajar los diferentes tipos de cálculo por separado (un día cálculo mental, otro escrito, otro estrategias, otro…), sino un trabajo de integración y de progresión didáctica de actividades. En esta progresión, la comprensión y las matemáticas mentales resultan prioritarias (descomposiciones numéricas, flexibilidad y sentido numéricos, sumas y restas mentales, problemas con resolución mental o con calculadora).

Este es el proceso más importante, el que garantiza una verdadera alfabetización matemática: pensar, entender, especular, construir conocimientos, … Pasar de puntillas sobre este proceso, centrando todos los esfuerzos y tiempo matemáticos en adiestrar a los alumnos en cómo hacer operaciones de sumas y restas, dejando a un lado la comprensión numérica y de las operaciones, supone en la mayoría de los casos conseguir alumnos analfabetos funcionales en matemáticas.

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Hoy os presentamos una nueva y genial infografía de nuestros amigos de aulaplaneta, con este título tan recomendable :5 consejos para enseñar a pensar de forma crítica, muy relacionada con la cultura del pensamiento.

El pensamiento crítico incluye la capacidad de razonar y pensar con lógica, analizar y juzgar las situaciones adecuadamente y actuar con una base fundamentada. Es una habilidad que no solo ayudará a tu hijo a afianzar mejor lo que aprende o a resolver los exámenes con más facilidad, sino que le preparará para enfrentarse a muchos momentos de la vida en los que tendrá que tomar decisiones o afrontar con espíritu racional experiencias, información o actitudes propias y de los que le rodean. Te damos algunas ideas para fomentar el pensamiento crítico en los niños, ejemplos y recursos para que practiquéis en familia. Sigue leyendo

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5-consejos-para-enseñar-a-pensar-de-forma-crítica1

ANTERIORMENTE PUBLICADO

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El ABP en diez pasos el aprendizaje basado en la resolución de problemas

FUENTE: AULAPLANETA

 Las inteligencias múltiples en el aula

Cómo trabajarlas correctamente

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APRENDIZAJE EN GRUPO COOPERATIVO

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Este verano Organizamos el lugar de estudio de nuetros hijos e hijas en 5 clave

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Consejos_Profe_Inolvidable

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Os dejamos una recopilación de organizadores gráficos que nos ayudaran a trabajar la cultura del pensamiento en nuestras clases, estos que os presentamos son útiles para la búsqueda y registro de información.

Los organizadores gráficos son herramientas visuales no lingüísticas que permiten al alumno:

• Conectar la información nueva a sus conocimientos.
• Descubrir cómo los conceptos se relacionan e integran entre sí.
• Recordar la información fácilmente.

Los organizadores gráficos tienen su origen en las teorías cognitivas del aprendizaje, que lo explican en función de los procesos de pensamiento. Existe la presunción entre los teóricos cognitivos de que los procesos mentales operan de manera organizada y predecible, y que el uso de organizadores gráficos durante el proceso de aprendizaje mejorará la funcionalidad de estos procesos, así como la capacidad de recordar la información.

Desde una perspectiva constructivista, diversos estudios afirman hallazgos relevantes sobre la contribución que los organizadores gráficos significan para el aprendizaje:

Cómo usarlos (ideas generales)

Como en toda estrategia de aprendizaje, el rol del docente es fundamental. La tarea inicial de los maestros al presentar el uso de organizadores gráficos en clase es modelar o ejemplificar, cuantas veces sea necesario:

1. Muestre a sus alumnos cómo se utiliza el organizador, comenzando con ejemplos sencillos que ellos conozcan o puedan imaginar con facilidad: cuáles son los pasos para preparar un sándwich, cuál es la diferencia entre los perros y los gatos, cuál sería su línea del tiempo personal, etcétera.
2. Organice sesiones de grupo y fomente discusiones, lluvia de ideas y todo tipo de dinámicas que favorezcan la participación. Dé la oportunidad de que, entre todos, se reflexione sobre cómo completar un ejemplo del organizador en cuestión.
3. Ofrezca suficientes oportunidades a los estudiantes para realizar sus primeros ejercicios, revise en clase, con todo el grupo, algunos casos. Asegúrese de que los alumnos comprenden lo que deben hacer en cada caso.
4. Evalúe el proceso y el resultado de los estudiantes.

Búsqueda y registro de información

DESCARGA LOS ORGANIZADORES EN PDF

Busqueda-Registro 1 para empezar

Busqueda-Registro 2 mis lecturas

Busqueda-Registro 3 toma de notas

Busqueda-Registro 4 Elementos concretos de la información y comentarios

Busqueda-Registro 5 idea principal ideas secundarias

Busqueda-Registro 6 registro de observaciones

Busqueda-Registro 7 palabras clave

RUBRICA ORGANIZADORES GRAFICOS

fuente: http://tic.sepdf.gob.mx/micrositio/micrositio3/

http://tic.sepdf.gob.mx/

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Orientación Andújar se hace eco de la campaña que se está poniendo en marcha desde Fundación MAPFRE, OBJETIVO CERO.

La iniciativa OBJETIVO CERO promueve acciones para concienciar a la sociedad en Prevención y Seguridad Vial, como la creación de canales de debate  a través de campañas de comunicación, la difusión de los resultados de investigaciones, proponer talleres, charlas y todo tipo de actividades para que los ciudadanos participen en el fomento de hábitos de comportamiento responsables en relación con la Prevención y la Seguridad Vial. El objetivo: CERO VÍCTIMAS DE ACCIDENTES. Participando en estas actividades, nos ayudas a conseguirlo.

Desde el ámbito educativo es desde donde mejor podemos hacer diferentes actuaciones para concienciar a los futuros conductores que serán nuestros alumnos y alumnas de la importancia de que todos lleguemos a casa sanos y salvos después de viajar en coche. De aquí la importancia de introducir de forma transversal la Educación Vial dentro de nuestras programaciones.

Durante el año 2015, en las vías interurbanas  se han producido 1.018 accidentes mortales en los que han fallecido 1.126  personas y 4.843 han necesitado hospitalización como consecuencia de las heridas sufridas. Estos datos revelan un descenso del 1% (-6) en el número de fallecidos y un 2% (-105) en heridos hospitalizados, a pesar del aumento del 3% (+34) en accidentes mortales.

La cifra de fallecidos representa el mínimo histórico desde 1960, primer año en el que se tienen estadísticas, cuando hubo 1.300 muertos en un escenario de movilidad absolutamente distinto (en 1960 había un millón de vehículos y en 2015 el parque automovilístico sobrepasa los 31 millones).

Las autoridades competentes son conscientes de la necesidad de reducir todavía más la siniestralidad vial, tanto desde una política sancionadora como desde la prevención de ciertos comportamientos que conllevan riesgo al volante. En los últimos años se han intensificado los controles de drogas a lo largo de todo el territorio nacional. No cabe duda también del eco social que ha ocasionado y ocasiona la necesidad de incrementar la seguridad vial; actores privados y públicos han tomado voz en el asunto y se han promovido numerosas iniciativas de educación, formación vial y prevención, como las campañas preventivas de accidentes, algunas de ellas emitidas en los medios de comunicación masivos (TV).

El ámbito educativo no es ajeno a la necesidad de formación vial integrada en el circuito de la educación formal de tal modo que el Parlamento Nacional en fechas recientes (mayo 2015) ha aprobado una proposición no de Ley en la que insta al Gobierno a incluir la educación vial como una materia con “carácter evaluable y obligatorio” en la educación primaria y secundaria obligatoria.

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Os traemos una serie de fichas en imágenes para trabajar la pragmática y el uso del lenguaje según la teoría de la mente. Ideal para trabajar con niños y niñas con Trastorno de espectro Autista.

El origen del concepto de Teoría de la Mente se refiere a la habilidad para comprender y predecir la conducta de otras personas, sus conocimientos, sus intenciones, sus emociones y sus creencias.

Desde este punto de vista, este concepto se refiere a una habilidad ‘heterometacognitiva’, ya que hacemos referencia a cómo un sistema cognitivo logra conocer los contenidos de otro sistema cognitivo diferente.  La terminología asociada a este concepto es variada: se han utilizado diversos conceptos,  como ‘ToM’, ‘cognición social’, ‘mentalización’, ‘psicología popular’, ‘psicología intuitiva’ o ‘conducta intencional’.

En un principio este término estaba ligado al estudio del autismo. Se proponía que la causa de los trastornos causados en esta enfermedad son provocados por  una ausencia de teoría de la mente.

La explicación del autismo más influyente desde la década de los ochenta es la del grupo de Baron-Cohen a partir de estudios realizados sobre el desarrollo de la comprensión social en los niños pequeños. Baron-Cohen establecieron la hipótesis de que las personas con autismo no tienen una ToM, concepto que trataba de expresar la incapacidad de los autistas para atribuir estados mentales independientes a uno mismo y a los demás con el fin de predecir y explicar los comportamientos. Tras un estudio se llegó a la  hipótesis de que el autismo podría constituir una alteración específica del mecanismo cognitivo necesario para representarse estados mentales.

Como bien se sabe, los lóbulos frontales se han considerado cruciales en cuanto a su función en las conductas más específicamente  humanas como la autoconciencia, la personalidad o la inteligencia. En este sentido, diversas regiones cerebrales se han relacionado con la ToM y, cómo no, la corteza prefrontal y, particularmente, la corteza prefrontal del hemisferio derecho.

Se tiene conocimiento de que las lesiones del hemisferio derecho producen alteraciones del uso pragmático del discurso, afectación del lenguaje no verbal, incapacidad para comprender el sarcasmo o la ironía, incapacidad de empatizar.

ficha ejemplo

BITSTRIPS PRAGMATICA TEORIA DE LA MENTE 1

FICHAS EN IMÁGENES

COLECCIÓN DEL BLOG 

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BITSTRIPS PRAGMATICA TEORIA DE LA MENTE 1

FUENTE Patricia Antequera ( Blog Más Logopedas ),

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Compartimos las nueva unidad de cálculo con el ábaco, y os dejamos un recopilatorio de todos los materiales publicados hasta la fecha e incluimos una autoevaluación.

Colección de fichas de colorear el resultado correcto. Para trabajar las sumas y restas en la primera columna del ábaco. En la que vamos a poner en práctica todo lo que hemos aprendido en las sesiones anteriores de nuestro curso de ábaco.

Hoy os presentamos la unidad didáctica “Aprendiendo a calcular con el ábaco sumas y restas”, un material desarrollado por ALOHA Mental Arithmetic (www.alohaspain.com), en exclusiva para Orientación Andújar, que servirá para enriquecer vuestras clases y para que los alumnos aprendan nuevos métodos de cálculo. A partir de hoy, cada semana publicaremos el material para que podáis impartir una sesión de media hora.

DESCARGA LA UNIDAD EN PDF

Calculamos con el ábaco sumas y restas alumno

Calculamos con el ábaco sumas y restas profesor

DESCARGATE LA AUTOEVALUACION

DE TODAS LAS SESIONES ANTERIORES

Calculamos con el ábaco autoevaluación 1 alumno

Calculamos con el ábaco autoevaluación 1 profesor

TODAS LAS UNIDADES PUBLICADAS HASTA AHORA

Aprendiendo a calcular con el ábaco, el ábaco y su historia

Aprendiendo a calcular con el ábaco, monta tu propio ábaco

Aprendiendo a calcular con el ábaco, partes del ábaco

Aprendiendo a calcular con el ábaco, representamos los números

Aprendiendo a calcular con el ábaco, representamos los números y el movimiento de “la pinza”

Aprendiendo a calcular con el ábaco, los valores de la primera columna

Aprendiendo a calcular con el ábaco, SUMAS Y RESTAS

Aprendiendo a calcular con el ábaco Como sumar y restar con el ábaco soroban

Actividades con el ábaco sumar y restar con el ábaco soroban

Aprendiendo a calcular con el ábaco, representamos los números

Actividades con el ábaco para los más pequeños manejo de dedos

Calcular con el ábaco gracias a las flashcard que os hemos preparado

Aprendiendo a calcular con el ábaco Dado mágico

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Compartimos con vosotros este interesantísmo trabajo de Javier Tamarit Cuadrado. Psicólogo. Director del Centro CEPRI. sobre los problemas de conducta de personas con autismo.

INTRODUCCIÓN

Alvaro se introduce papeles en la boca, papeles sucios que coge del suelo, y también come tierra, de vez en cuando, en el parque. El niño de nuestro ejemplo, Alvaro, que realiza esta conducta de ingesta de sustancias no comestibles -conducta de pica o malacia-, ejemplo típico de conducta autolesiva, no es un niño con autismo ni con otros trastornos graves del desarrollo. Alvaro es un niño normal, de un año de edad, alegre y juguetón.

¿Qué significa esto? Lo que me gustaría plantear desde el principio en este trabajo es si es verdad que hay una absoluta y clara relación entre el hecho de padecer una alteración grave en el desarrollo, como es el caso del autismo u otros trastornos profundos (generalizados), y el hecho de tener problemas graves de conducta.

Es inadecuado establecer una relación causal directa entre autismo y presencia de graves trastornos conductuales. Evidentemente también parto de la base de que quizá las personas con autismo u otros trastornos generalizados del desarrollo son más vulnerables, más propensas a manifestar entre sus comportamientos conductas autolesivas y/o conductas estereotipadas que tanto nos llaman la atención.

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El-manejo-de-los-problemas-de-comportamiento1

Dejar en suspenso ese supuesto vínculo entre autismo y problemas graves de conducta nos lleva a considerar que dichas conductas no son fruto necesario de un síndrome sino que, además de la vulnerabilidad mayor o menor que ese síndrome conlleve, están estrechamente relacionadas con el entorno en el que se producen. Y este es el motivo de que los llamados problemas de conducta pasen a ser considerados como comportamientos/conductas desafiantes (“challenging behaviors”).

La presencia de esas conductas reta al contexto, al entorno, a diseñar soluciones, a proponer alternativas y modificaciones en ese mismo entorno, y no solo, no tanto, a proponer acciones dirigidas a la persona que las realiza. No es tanto la modificación de la persona como la modificación del entorno lo que plantea este concepto de conductas desafiantes. Creo que esto no debe ser solo un cambio en el concepto. En mi opinión implica necesariamente un cambio de actitud. Implica, por ejemplo, no ver a las personas que realizan dichas conductas como personas “culpables” sino como personas que requieren procesos de ajuste al contexto en el que viven, y, recíprocamente, personas que necesitan que ese contexto se ajuste a sus condiciones individuales y, por tanto, únicas. Este planteamiento lleva consigo el que no necesariamente una conducta ha de ser considerada objeto de intervención por el hecho de ser una autolesión, o una estereotipia. La intervención se decidirá, por tanto, no solo por criterios basados en las formas que revisten las conductas sino, principalmente, por criterios basados en las funciones que cumplen dichas conductas en el contexto socio-cultural en el que se desenvuelve la persona que las realiza. Esto implica la realización de análisis funcionales contextualizados.

Autor: Javier Tamarit Cuadrado. Psicólogo. Director del Centro CEPRI. Presidente de la Asociación Española de Tetapeutas de Autismo (AETAPI). Madrid

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Son dibujos de palabras de los distintos fonemas; se pueden ampliar para jugar con toda la clase al bingo y al memory. También se puede trabajar la semántica (definir la palabra, decir sinónimos, antónimos…), léxico (vocabulario), sintaxis (construir una frase con cada una de las palabras dadas…).

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LOTOS FONÉTICOS

Lotos Fonéticos. Power Point de 32 diapositivas.
Valoración: Elaborado por el GT Las Tic aplicadas a las NEE,

FUENTE :  Cep de Lora.

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Programa Educando Emociones
Programa Educacion emocional Andujar.pdf
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Compartimos este trabajo de José Ramón Gregorio Guirles en el que nos ayuda a afrontar la resolución de problemas en la etapa de primaria

Resolver problemas es el objetivo central de las matemáticas. En esto, hace tiempo que todos estamos de acuerdo. Pero la resolución de problemas no es una actividad sencilla, y requiere paciencia y sistematización en su tratamiento didáctico.

Algunos indicadores de complejidad con implicaciones didácticas son los siguientes: • Número de frases empleadas.

• Longitud y complejidad de las frases.

• Complejidad de las palabras.

• Verbos que utilizamos.

• Orden de las situaciones y acciones que tienen lugar. Lenguaje consistente y lenguaje congruente.

• Operaciones a realizar.

• Nivel de exigencia en la estructura matemática del problema.

• Relación con la experiencia de los alumnos/as.

• Tamaño de los números.

• Decodificación matemática.

La cuestión crítica es, ¿cómo poder conseguir que nuestros alumnos resuelvan de manera satisfactoria problemas sencillos de la vida cotidiana y otros no tan cotidianos? Para responder a esta pregunta antes debemos plantearnos de manera analítica que, en la práctica, resolver un problema supone cuatro tipos de cuestiones diferentes.

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Pasos para la resolución de problemas

1.1. Comprensión lingüística

Resolver un problema supone, en primer, lugar entender el mensaje y las palabras con las que está enunciado. Es por tanto un problema de “comprensión lingüística”, tanto si es un enunciado oral como si lo es escrito. Los niños de primer ciclo están todavía aprendiendo a leer y escribir, lo que supone una falta de dominio claro sobre la comprensión lectora.

A ello debemos añadir que su capacidad de comprensión oral es también limitada, y que está muy condicionada por el grado de sencillez de las estructuras lingüísticas utilizadas: longitud de las frases, número de frases empleadas, complejidad de las palabras y orden de las situaciones y acciones que tienen lugar.

Ello implica que en primer ciclo de Primaria (y con alumnos/as con dificultades para la comprensión escrita), es muy importante trabajar la comprensión y resolución a través de enunciados orales de problemas, a través de dibujos, gráficos, escaparates… Además, deberemos cuidar que los textos sean cortos, que las palabras sean conocidas por los alumnos/as y que, al principio, la redacción sea sencilla y lineal.

En este sentido, parece importante hacer un trabajo específico de comprensión oral y escrita referida a los “textos pequeños” habituales que aparecen en los problemas matemáticos. Hablamos de comprensión intensiva y atenta.

fuente imagen Dacil Gonzalez

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El término Inteligencia Emocional se refiere a la capacidad humana de sentir, entender, controlar y modificar estados emocionales en uno mismo y en los demás. Inteligencia emocional no es ahogar las emociones, sino dirigirlas y equilibrarlas. Un ilustre antecedente cercano de la Inteligencia Emocional lo constituye la teoría de ‘las inteligencias múltiples’ del Dr. Howard Gardner, de la Universidad de Harvard, quien plantea (“Frames of Mind”, 1983) que las personas tenemos 7 tipos de inteligencia que nos relacionan con el mundo.

EL ABECEDARIO DE LAS EMOCIONES.

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EL ABECEDARIO DE LAS EMOCIONES

FUENTE: FUNDACION RECAPACITA

MATRICÚLATE EN NUESTRO CURSO ON LINE DE 

EDUCACIÓN PARA LAS EMOCIONES

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Nuestro nuevo curso on line INTELIGENCIA EMOCIONAL

INTELIGENCIA INTERPERSONAL E INTRAPERSONAL

La teoría de Gardner introdujo dos tipos de inteligencias muy relacionadas con la competencia social, y hasta cierto punto emocional: la Inteligencia Interpersonal y la Inteligencia Intrapersonal.

Gardner definió a ambas como sigue:

“La Inteligencia Interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir distinciones entre los demás: en particular, contrastes en sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. En formas más avanzadas, esta inteligencia permite a un adulto hábil leer las intenciones y deseos de los demás, aunque se hayan ocultado… “

Y a la Inteligencia Intrapersonal como

“el conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones entre las emociones y finalmente ponerles un nombre y recurrir a ellas como un medio de interpretar y orientar la propia conducta …”

En 1990, dos psicólogos norteamericanos, el Dr. Peter Salovey y el Dr. John Mayer, acuñaron un término cuya fama futura era difícil de imaginar. Ese término es ‘inteligencia emocional’. Hoy, a catorce años de esa ‘presentación en sociedad’, pocas personas de los ambientes culturales, académicos o empresariales ignoran el término o su significado. Y esto se debe, fundamentalmente, al trabajo de Daniel Goleman, investigador y periodista del New York Times, quien llevó el tema al centro de la atención en todo el mundo, a través de su obra ‘La Inteligencia Emocional’ (1995).

¿Cuándo se desarrolla la inteligencia emocional?

La inteligencia emocional a diferencia del coeficiente intelectual (el cual se desarrolla sólo en la infancia y después de la adolescencia cambia muy poco) se aprende e incrementa durante toda la vida. Se desarrolla a partir de las experiencias, por lo cual nuestras habilidades en este sentido podrán continuar creciendo en el transcurso de la madurez. Veremos a continuación el contenido de la inteligencia emocional o lo que también se denominan las competencias emocionales

Competencias emocionales

Habilidad 1. Conciencia de uno mismo.

Conciencia emocional

Valoración adecuada de uno mismo

Confianza en uno mismo

Habilidad 2.Autorregulación

Autocontrol

Fiabilidad

Responsabilidad

Adaptación

Innovación

Habilidad 3: Motivación

Motivación de logro

Compromiso

Iniciativa y optimismo

Habilidad 4: Empatía

Comprensión de los demás

Desarrollo de los demás

Orientación hacia el servicio

Aprovechamiento de la diversidad

Comprensión social

Habilidad 5: Habilidades sociales

Influencia

Comunicación

Liderazgo

Catalización del cambio

Resolución de conflictos

Establecimiento de vínculos

Colaboración y cooperación

Habilidades de equipo

ANALISIS DE LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES

Las competencias emocionales que dependen de la autoconciencia son:

– Conciencia emocional: identificar las propias emociones y los efectos que pueden tener.

– Correcta autovaloración: conocer las propias fortalezas y sus limitaciones.

-Autoconfianza: un fuerte sentido del propio valor y capacidad.

. Las competencias emocionales que dependen de la autorregulación son:

– Autocontrol: mantener vigiladas las emociones perturbadoras y los impulsos.

– Confiabilidad: mantener estándares adecuados de honestidad e integridad.

– Conciencia: asumir las responsabilidades del propio desempeño laboral.

– Adaptabilidad: flexibilidad en el manejo de las situaciones de cambio.

– Innovación: sentirse cómodo con la nueva información, las nuevas ideas y las nuevas situaciones.

Las competencias emocionales que dependen de la motivación son

– Impulso de logro: esfuerzo por mejorar o alcanzar un estándar de excelencia laboral.

– Compromiso: matricularse con las metas del grupo u organización.

– Iniciativa: disponibilidad para reaccionar ante las oportunidades.

– Optimismo: persistencia en la persecución de los objetivos, a pesar de los obstáculos y retrocesos que puedan presentarse.

Las competencias emocionales que dependen de la empatía son:

– Comprensión de los otros: darse cuenta de los sentimientos y perspectivas de los compañeros de trabajo.

– Desarrollar a los otros: estar al tanto de las necesidades de desarrollo del resto y reforzar sus habilidades.

– Servicio de orientación: anticipar, reconocer y satisfacer las necesidades reales del cliente.

– Potenciar la diversidad: cultivar las oportunidades laborales a través de distintos tipos de personas.

-Conciencia política: ser capaz de leer las corrientes emocionales del grupo, así como el poder de las relaciones entre sus miembros. Inteligencia emocional

Las competencias emocionales relacionadas con las destrezas sociales son:

– Influencia: idear efectivas tácticas de persuasión.

– Comunicación: saber escuchar abiertamente al resto y elaborar mensajes convincentes.

– Manejo de conflictos: saber negociar y resolver los desacuerdos que se presenten dentro del equipo de trabajo.

– Liderazgo: capacidad de inspirar y guiar a los individuos y al grupo en su conjunto.

– Catalizador del cambio: iniciador o administrador de las situaciones nuevas.

– Constructor de lazos: alimentar y reforzar las relaciones interpersonales dentro del grupo.

– Colaboración y cooperación: trabajar con otros.

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PIENSO- ME INTERESA- INVESTIGO

Una rutina para conectar con el conocimiento previo y el mundo interno de los alumnos. Útil al comienzo de un tema y como previo al desarrollo de una investigación. Se expone el tema a tratar y se deja a los alumnos un tiempo para reflexionar sobre ello.

• Los alumnos anotan las ideas que tienen y las organizan.

• Reflexionan sobre aspectos que desearían descubrir.

• Después en grupos las comparten y buscan estrategias para investigar las preguntas seleccionadas.

• El profesor motiva a los alumnos para ayudarles a profundizar en el tema y pensar en cuestiones que realmente les interesen.

Otra opción:

• Se puede plantear contestar al apartado “pienso” antes de empezar el tema: ¿Qué sabes? ¿Qué piensas sobre…?

• A mitad del tema, de la exposición… cuando ya se han presentado contenidos se les puede pedir que contesten al apartado “me interesa” ¿Qué ha despertado tu interés hasta el momento?

• Al terminar el tema, exposición… se les puede pedir que contesten al apartado “Investigo” ¿Qué cosa/s te interesa investigar para conocer más sobre el tema?

RUTINA EN IMAGENES

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pienso me interesa investigo orientacion andujar

FUENTE: http://aggiornamento1314.blogspot.com.es/

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Queremos compartir con todos vosotros este organizador gráfico para La Rutina de Pensamiento Pienso, me interesa, investigo, desde OrientaciónAndújar hemos realizado una adaptación con los famosos pictogramas de SERGIO PALAO PROCEDENCIA: ARASAACLICENCIA: CC (BY-NC-SA).

Comenzaremos dejando a los alumnos unos momentos para reflexionar sobre el tema a tratar. Después, con toda la clase o en pequeños grupos, se realiza una lluvia de idea sobre las tres preguntas. Es importante dejar un tiempo entre una pregunta y otra para que los alumnos puedan pensar y organizar sus ideas.
Se suele utilizar al comenzar un tema o cuando se quiere que los alumnos desarrollen sus propias preguntas de investigación.

RUTINAS EN IMAGENES

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Compartimos con vosotros este fantástico Trabajo de fin de grado de Mónica Gómez Alonso sobre la aplicación de las inteligencias múltiples en primaria, el proyecto consta de una serie de actividades para estimular cada una de las inteligencias.

Con este trabajos no  adentrarnos en el conocimiento de las Inteligencias Múltiples. Para ello, es necesario conocer la evolución que ha sufrido el concepto de “inteligencia”, hasta alcanzar el concepto de multiplicidad de ésta.

En base a la nueva forma de entender la “Inteligencia” planteamos una propuesta de intervención en el aula de Educación Primaria, donde se trabajan cada una de las 8 inteligencias dentro de una Unidad Didáctica, favoreciendo de este modo el desarrollo integral de los alumnos. E

sta propuesta es, además, un intento de mejora de la metodología de enseñanzaaprendizaje que predomina actualmente en las escuelas. Se propone una metodología de trabajo que promueva la comprensión de los contenidos, una enseñanza participativa y el trabajo en grupo. La metodología de las Inteligencias Múltiples propone una escuela centrada en el individuo, en la que se analiza las cualidades de cada alumno para desarrollar sus capacidades potenciales.

fuente imagen: https://www.facebook.com/photo

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APLICACIÓN DE LAS INTELIGENCIAS EN UNA UNIDAD DIDÁCTICA

Autora: Mónica Gómez Alonso Tutor académico: María José Arroyo González

fuente: https://uvadoc.uva.es/bitstream

“No todo el mundo tiene los mismos intereses y capacidades; no todos aprendemos de la misma manera” (Gardner, 1995, p. 27).

De acuerdo con dicho autor, la inteligencia es mucho más que un Cociente Intelectual (CI). La Inteligencia es un potencial biopsicológico para procesar información, la cuál puede ser activada en un escenario cultural para solucionar problemas o crear productos que son un valor en una cultura.

En base a estas premisas, vamos a ir adentrándonos en el mundo de la Teoría de las Inteligencias múltiples. El establecimiento de una sola inteligencia, originando un CI, queda hoy día, obsoleto, en pos de una multiplicidad de las inteligencias.

Teniendo en cuenta que ningún niño es igual a otro, y que cada uno de ellos tiene unas capacidades, intereses y características emocionales distintas, debemos apoyarnos en una educación individualizada. Es por ello, que debemos tener en cuenta esta perspectiva pluralista de la inteligencia

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Hemos completado todas las plazas de nuestro curso de IIMM en Sevilla para el 30 de Enero, próxima convocatoria Madrid 12 de Marzo, en breve más información.

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Las fichas de tutorías reúnen una serie de guías didácticas para trabajar la cultura de paz. Las mismas tienen un espíritu orientador y tratan temas concretos como la violencia, el respeto, los valores, la tolerancia, la globalización y la violencia escolar.

El objetivo es fomentar en docentes, alumnas y alumnos la cultura de paz, promoviendo valores de justicia, igualdad y tolerancia. A su vez, a través del conocimiento y sensibilización hacia otras realidades socio-políticas y económicas, se incentiva el pensamiento crítico al tiempo que se fomenta la participación ciudadana y el voluntariado social.

Os dejamos esta recopilación de juegos, dinámicas y tutorías para trabajar en el día de la PAZ.

La Escola de Cultura de Pau se creó en 1999 con el propósito de trabajar por la cultura de paz, los derechos humanos, el análisis de conflictos y de los procesos de paz, la educación para la paz, el desarme y la prevención de los conflictos armados.

Los objetivos de l’Escola de Cultura de Pau son:

• Promover la comprensión y la práctica de la cultura de paz.

• Investigar e intervenir en temáticas relacionadas con los conflictos, los procesos de paz, la rehabilitación posbélica, el comercio de armas, los derechos humanos, la diplomacia paralela, las artes y la paz y la educación para la paz.

• Formar personas para que sean capaces de difundir el mensaje y la práctica de la cultura de paz.

VISUALIZA NUESTRA CANCIÓN POR LA PAZ

TRABAJAMOS LA PAZ

ILUSTREMOS LA PAZ

A partir de 6 personas de 10 años y más

Ilustremos la paz

La guerra. Star-Spangled Banner

Un número indiferente de personas de a partir de 6 años

La guerra. Star-Spangled Banner

LA PAZ POSITIVA

Un número indiferente de personas de a partir de 10 años

La paz positiva

LA PAZ NEGATIVA

Un número indiferente de personas de a partir de 12 años

La paz negativa

La paz. El Cant dels Ocells

Un número indiferente de personas a partir de 8 años

La paz. El Cant dels Ocells

Paztionnary

A partir de 3 personas, de 8 años mínimo

Paztionnary

Debatiendo la paz

Un grupo de 8 personas mínimo de 10 años y más

Debatiendo la paz

La paz (no) es

A partir de dos personas de 6 años y más

La paz (no) es

Eje de animación Isla Eirene

Trabajar en gran grupo mayores de 6 años

Eje de animación Isla Eirene

Cómo se habla de paz

Mayores de 10 años De 8 a 25 personas.

Cómo se habla de paz

Los componentes de la paz

Grupos de 8 a 40 personas de 6 a 10 años

Los componentes de la paz

Asamblea General de las NAU

Grupos de 8 personas a partir de 6 años

Asamblea General de las NAU

TRABAJAMOS LA CULTURA DE PAZ

Escala de valores

A partir de 5 personas de 10 años o más

Escala de valores

Nuestras heroïnas, nuestros héroes

Un número indiferente de personas a partir de 10 años

Nuestras heroïnas, nuestros héroes

Rutas turísticas

Un número indiferente de personas a partir de 8 años

Rutas turísticas

Pazparazzi

Un número indiferente de personas a partir de 8 años

Pazparazzi

Entrevistando a héroes reales

Indiferente, hacer grupos de dos o tres personas para cada entrevista. A partir de 8 años

Entrevistando a héroes reales

En campaña

Grupos a patir de 8 personas mayores de 10 años

En campaña

Paz en el grupo

Grupos a patir de 6 personas mayores de 12 años

Paz en el grupo

Ciencia ficción

Grupos a patir de 6 personas mayores de 6 años

Ciencia ficción

Retrato robot

Grupos a patir de 6 personas mayores de 6 años

Retrato robot

Y si…

Grupos a patir de 8 personas mayores de 6 años

Y si…

TRABAJAR LA NO VIOLENCIA

El grupo dice…

Grupos a patir de 8 personas mayores de 6 a 12 años

El grupo dice…

Puedo-puedes-podemos

Grupos a patir de 6 personas mayores de 8 años

Puedo-puedes-podemos

El árbol de los problemas

Grupos a patir de 6 personas mayores de 14 años

El árbol de los problemas

El taquímetro social

Grupos a patir de 4 personas mayores de 12 años

El taquímetro social

Rincón de los conflictos

Grupos a patir de 6 a 25 personas mayores de 6 años

Rincón de los conflictos

Rosa Parks en catalan

Grupos de número indiferente personas mayores de 8 años

Rosa Parks

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El “Día Escolar de la No-violencia y la Paz” (DENIP), fundado en 1964 y conocido también por Día Mundial o Internacional de la No-violencia y la Paz, se celebra el 30 de enero y es una iniciativa pionera, no estatal, no gubernamental, no oficial, independiente, libre y voluntaria de Educación Noviolenta y Pacificadora, practicada ya en escuelas de todo el mundo y a la que están invitados a participar los centros educativos de todos los países.

Se celebra con motivo del aniversario de la muerte de de Mahatma Gandhi, el hombre del “alma grande”, que con su lucha pacífica y sus acciones de noviolencia, consiguió que la independencia de la India, su país natal, se hiciera realidad. “Amor universal, No-violencia y Paz.

El amor universal es mejor que el egoísmo, la No-violencia es mejor que la violencia y la Paz es mejor que la guerra “. Este es el mensaje básico que propone el “Día Escolar de la NoViolencia y la Paz” (DENIP). Este Día defiende y promueve el amor universal, la no-violencia, la tolerancia, el respeto por los Derechos Humanos, la solidaridad y la Paz.

La colección Cuadernos de Educación en Valores : “Por preguntar que no quede”, surge como respuesta a las preguntas que los alumnos y alumnas realizan sobre temas que les interesan, así como al interés por trabajar la educación en valores y ciudadanía desde las etapas de infantil y primaria.

Se esta colección os dejamos el cuaderno nº 6 ¡Qué viva la paz!

¡Qué viva la paz!

PORTADA DEL CUADERNO

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¡Qué viva la paz!

Decoramos nuestra clase coloreando por la paz

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COLOREAMOS POR LA PAZ 2013 en A3

COLOREAMOS POR LA PAZ 2013 en A4

13 PROPUESTAS DIDACTICAS DÍA DE LA PAZ

INFANTIL Y PRIMARIA

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13 PROPUESTAS DIDACTICAS DÍA DE LA PAZ INFANTIL Y PRIMARIA

MANDALAS DE LA PAZ

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MANDALAS DE LA PAZ FICHAS 1-10

VIDEOS POR LA PAZ DE ORIENTACIÓN ANDÚJAR

LAS FRASES DE LA PAZ-1

LAS FRASES DE LA PAZ-2

Frases por la paz

SOMOS UN MUNDO PARA TODOS Y TODAS

• Diversidad
• Igualdad de Género
• Prevenimos el racismo

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Somos_un_mundo_para_todos_y_para_todas

Que a todas las balas se les haga de noche-Poetas en paz

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